2-4. Elementos y Estructura de las Webquest

Las Webquest, según fueron definidas inicialmente por Dodge en 1995, se componían de:

  1. Introducción
  2. Tarea
  3. Procesos
  4. Recursos
  5. Evaluación
  6. Conclusiones

A partir de 1998, Dodge y sus colaboradores percibieron que las fuentes de información indicadas para el estudio no pueden estar aparte en una lista de referencias. Los Recursos deben estar integrados al Proceso y deben ser indicados en el momento en que los alumnos los precisen. De esta exigencia resulta una estructura bastante distinta de aquella en que los recursos eran una lista sin vinculación explicita con determinada actividad. La estructura final de las Webquest quedó configurada del siguiente modo:

  1. Introducción
  2. Tarea
  3. Procesos: que incluye recursos y andamiajes
  4. Evaluación
  5. Conclusiones
  6. Créditos y referencias
  7. Guía didáctica para profesores

A continuación definiré cada uno de estos siete elemento que trataré en profundidad cuando en el apartado 6 hable del diseño de los mismos:

5.1- Introducción

La introducción es un texto corto con información básica que prepara el escenario para la acción que se espera de los alumnos y suscita su interés a través de una variedad de recursos. El concepto orientador de este componente es la motivación y su meta hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes. El texto introductorio debe ser una pieza de comunicación que busque relacionar los probables intereses de los alumnos con el tema de estudio.

 

5.2- Tarea

La Tarea es la parte más importante de la Webquest. Es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la Webquest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una pagina Web o realizar una obra de teatro. Le ofrece al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares. El concepto central de las tareas es la autenticidad, su relación con el mundo real. Como escribía Larsen (1988):

Parece que el uso de las nuevas tecnologías esta generando una paradoja: las escuelas poseen un herramienta poderosa para resolver problemas: ¿pero que problemas pueden ser resueltos? Como las escuelas están alejadas de las dimensiones importantes de la vida de la sociedad, muchos de los problemas que los alumnos están intentado resolver en el ámbito escolar son de carácter abstracto y artificial.

Además de autenticidad, la tarea exige la transformación de la información disponible en conocimiento adecuado para la solución de un problema o la creación de un nuevo producto.

La tarea se puede centrar en preguntas  a responder, resúmenes para crear,  problemas para solucionar, posiciones para ser formuladas y defendidas, etc. Dodge, en su artículo  “Tareonomía del Webquest: Una taxonomía de las Tareas”[1] describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización:

1- Tareas de repetición

Se busca que los estudiantes absorban algún tipo de información y que demuestren luego haberla entendido. Los informes de investigación de este tipo son actividades muy fáciles que no generan mucho avance en la práctica educativa, pero que pueden ofrecer una introducción fácil al uso de la Red como fuente de información. Los estudiantes pueden reportar lo que han aprendido a través de presentaciones en Power Point, afiches o informes cortos.

En este tipo de tareas, el formato y el vocabulario del informe deben diferir significativamente de lo leído por los estudiantes (es decir, el informe no fue hecho cortando y pegando); a los estudiantes se les da margen sobre lo que deben informar y sobre la manera de organizar sus hallazgos y debemos solicitar y apoyar en los estudiantes habilidades para resumir, extraer y elaborar.

2- Tareas de recopilación

El trabajo consiste en tomar información de varias fuentes y ponerla en un formato común produciéndose una transformación de la información recopilada. Este tipo de tarea familiariza a los estudiantes con un cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de selección práctica y explicarlas, así como también organizar, dividir y parafrasear la información tomada de varias fuentes en diversidad de formas. La recopilación resultante podría publicarse en la Red o ser algún producto tangible.

3- Tareas de misterio

Se presenta un tema o actividad encubriéndolo dentro de un acertijo o historia de detectives. El misterio no puede ser resuelto simplemente encontrando la respuesta en una página determinada, sino que requiere que el alumno absorba la información proveniente de varias fuentes, agrupe la información haciendo interferencias o generalizaciones cruzando varias fuentes de información, elimine las pistas falsas que podrían parecer inicialmente posibles respuestas pero que se desbaratan con un examen más detenido.

Las tareas de misterio en cierta forma no parecen auténticas debido a la ficción que requieren, aunque vale la pena utilizarlas porque logran captar y mantener el interés del alumno.

4- Tareas periodísticas

Se solicita a los estudiantes que actúen como reporteros para cubrir un evento. La tarea incluye la recolección de hechos y la organización de estos en un recuento que encaje dentro de uno de los géneros tradicionales de noticias o reportajes. En este tipo de tareas se valora más la precisión que la creatividad. Se busca que los alumnos maximicen la exactitud utilizando múltiples versiones de un evento, amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes dentro de su relato, profundicen su comprensión utilizando fuentes de información básicas y examinen sus propios prejuicios y disminuyan su impacto en sus escritos.

5- Tareas de diseño

Requiere que los estudiantes creen un producto o plan de acción que cumpla con una meta predeterminada y funcione dentro de restricciones preestablecidas, dejando espacio para la creatividad y promoviéndola dentro de esas limitaciones.

Se solicita al alumno que describa un producto que realmente necesita alguien en algún sitio, las limitaciones de recursos o de otro tipo con las que se enfrentan los diseñadores reales de esos productos.

6- Tareas de productos creativos

Se centran en que los estudiantes produzcan algo dentro de un formato determinado. Son menos predecibles y sus resultados finales más indefinidos que las tareas de diseño. Los criterios de evaluación para estas tareas deben enfatizar la creatividad y auto expresión, así como la satisfacción de los criterios específicos para el género elegido. Las restricciones son la clave y van a diferir dependiendo del producto creativo y del tópico en el que se va a trabajar. Tales restricciones pueden incluir requisitos como: precisión histórica, adherencia a un estilo artístico particular, uso de las convenciones de un formato particular, consistencia interna, limitaciones en extensión, tamaño o alcance.

7- Tareas para construcción de consenso

La esencia de la tarea de construcción de consenso requiere que, en la medida de lo posible, se articulen, consideren y acomoden los diferentes puntos de vista. En este tipo de tareas se involucrar a los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas mediante el estudio de diferentes grupos de recursos, basarse en diferencias de opinión auténticas, expresadas en la realidad por alguien en alguna parte, fuera de los muros del salón de clase y culminar en el desarrollo de un reporte conjunto dirigido a una audiencia específica (real o simulada), realizado en formato análogo a alguno utilizado en el mundo real, fuera del salón de clase.

8- Tareas de persuasión

Se solicita a los estudiantes desarrollar una argumentación convincente que se base en lo que han aprendido. Las tareas de persuasión pueden incluir la presentación ficticia ante una audiencia del consejo de la ciudad o ante un tribunal; escribir una carta, editorial o informe de prensa; producir un afiche o un video diseñado expresamente para influenciar las opiniones.

En este tipo de tarea los estudiantes trabajan para convencer a una audiencia externa sobre un punto de vista determinado, lo que es diferente de la persuasión y el acomodo internos que se suceden en las tareas de construcción de consenso.

9- Tareas de auto conocimiento

El objetivo es lograr un mayor conocimiento de si mismo, conocimiento que pueda ser desarrollado por medio de una exploración guiada de recursos en línea y fuera de ella. Compromete al estudiante a responder preguntas sobre si mismo que no tienen respuestas cortas. Estas tareas podrían desarrollarse alrededor de: metas a largo plazo, temas éticos y morales, auto mejoramiento, apreciación del arte, respuestas personales a la literatura.

10- Tareas analíticas

Una tarea analítica ofrece una forma de desarrollar ese conocimiento. En las tareas analíticas se solicita a los estudiantes observar cuidadosamente una o más cosas y encontrar similitudes y diferencias con el objeto de descubrir las implicaciones que tienen esas similitudes y diferencias. Podrían buscar las relaciones de causa y efecto entre variables y se les solicitaría discutir su significado.

11- Tareas de emisión de un juicio

Presentan al estudiante una cantidad de temas y se le solicita clasificarlas o valorarlas, o tomar una decisión informada entre un número limitado de opciones.

12- Tareas científicas

En este tipo de tareas los alumnos deben realizar hipótesis basadas en el entendimiento de la información básica que ofrecen las fuentes en línea y fuera de ella, poner a prueba las hipótesis recopilando datos de fuentes preseleccionadas, determinar si las hipótesis fueron sustentadas y describir los resultados y sus implicaciones en el formato estándar de un reporte científico.

Lo importante para este tipo de tareas es encontrar las preguntas que pueden ser exploradas con el tipo de datos disponibles en línea, que no sean tan obsoletos, que no puedan relacionarse con el plan estándar del currículo y no sean tan conocidos de tal forma que el manejo de los números no se convierta en un simple ejercicio mecánico.

5.3- Procesos

El proceso describe los pasos que los alumnos deben seguir para completar la tarea y pueden incluir estrategias para dividir la tarea en subtareas. Dentro de la perspectiva constructivista el proceso es visto como un andamiaje que da seguridad a los aprendices para que estos elaboren un conocimiento capaz de resolver el problema propuesto por la tarea.

El Proceso de una Webquest supone una trama que envuelve al alumno en papeles de especialistas (roles) cooperando para resolver un problema de interés común. Eso exige  algunas dosis de creatividad ya que los papeles sugeridos que deberán ser desempeñados por los alumnos deben tener un mínimo de credibilidad. El aprendizaje cooperativo exige encuentros de “expertos” que dominan diferentes dimensiones del conocimiento necesario para ejecutar una tarea. El rol debe llevar al alumno a estudiar seriamente el asunto de su responsabilidad al definirse en base a conocimientos. El desafío de la construcción de un Proceso es el de articular diversos punto de vista relativos al tema de estudio, para que los alumnos puedan negociar significados sobre nuevos conocimientos

Incluido en el proceso se deben presentar los Recursos. Éstos consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea. Son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros  corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en particular.

Algunos modelos para realizar Webquests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.

5.4- Evaluación

El componente evaluación pasó a integrar la estructura de las Webquest en el año 1998. La evaluación sitúa los niveles de desempeño que pueden ser alcanzados dentro de cada característica importante del producto elaborado por los aprendices  Como señala Wiggins (1991),  la evaluación autentica se dirige a la verificación de las capacidades de los alumnos en la producción de respuestas bien acabadas, completas y basadas en buenos  argumentos, en una manifestación de buenos desempeños, o en la confección de productos.

La evaluación autentica en el ámbito de una Webquest tiene como foco principal la cualidad del producto creado por los alumnos,  basada en referencias de lo que se exige a las personas fuera de la escuela. Los estándares usados deben ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación (Rubric en inglés). En ellas, dependiendo del nivel de los alumnos y del tipo de actividad se hará una descripción de lo que se va a evaluar y de cómo se hará. Sin embargo, nada impide que además de las rubricas necesarias se utilicen otros recursos evaluativos.

5.5- Conclusiones

El componente conclusiones reitera aspectos abordados en la introducción, resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que el alumno extienda y generalice lo aprendido.

 

 

 

5.6- Créditos y referencias

Los recursos utilizados para esta actividad tienen un autor. Por ello, las normas de etiqueta en el ciberespacio y la más elemental educación señalan que deben mencionarse las fuentes de los documentos necesarios para desarrollar la webquest. Es el lugar indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y también donde dar referencia exacta y detallada de los autores y lugares de donde hemos extraído información relevante, ya sean de Internet, Bibliografía y otros…

5.7- Guía didáctica para profesores

Generalmente, una vez realizada la webquest, ésta debería publicarse en Internet para que otros profesores puedan utilizarla y readaptarlas a sus clases. Para ellos, se diseña esta guía didáctica donde se especifica:

  • Los Objetivos Curriculares en general, del área concreta o transversales.
  • Los distintos tipos de contenidos: procedimientos, conceptos, actitudes…
  • Las competencia básicas en TIC que tenemos previsto trabajar en la webquest.
  • El nivel educativo más adecuado para el cual ha sido diseñada esta webquest.
  • El área o áreas curriculares implicadas.
  • El tiempo previsto para la realización de las sesiones, la duración total prevista.
  • Los profesores y otras personas con los cuales se deberá colaborar.
  • La organización de los alumnos: los roles, la formación de los grupos, los cambios de grupos…
  • Los conocimientos previos que los alumnos deben tener respecto al tema y respecto a las TIC.
  • El material previsto: maquinaria, programas, bibliografía, etc…
  • La organización más adecuada del espacio del espacio.
  • También podemos hacer sugerencias respecto a las adaptaciones o variaciones según las características de los alumnos, etc.

[1] Consultado en Monográfico sobre Webquest de Quaderns Digitals www.quadernsdigital.net [enero 2005]